معرفی فعاليتهاي آزمايشگاهي از نوع توصيفي
معمولترين روش و مورد انتقادترين سبک فعاليتهاي آزمايشگاهي، سبک توصيفي است. در اين سبك ابتدا معلم موضوع را طرح كرده و از فراگيران ميخواهد تا طبق يك روش كار داده شده و زير نظر معلم به انجام آزمايش بپردازند. فراگيران نيز با به كارگيري دستور العمل انجام آزمايش طرح شده از طرف معلم و يا مطالعه از روي يك كتاب راهنما، فعاليت هاي آزمايشگاهي را انجام داده و به جواب مورد نظر معلم ميرسند.
سبک فعاليتهاي آزمايشگاهي توصيفي بيشتر از روشهاي سنتي بهره ميبرد. در اين شيوه به طور هم زمان، تعداد زيادي از فراگيران مشغول انجام آزمايش بوده و دخالت كمتري از طرف مربي يا معلم در نحوه فعاليت آنان صورت ميگيرد. اين شيوه انجام آزمايش با كمترين هزينه و در حداقل زمان مثلاً در طول 2 يا 3 ساعت قابل انجام است. عليرغم معايب زياد، به علت قابليت انجام با حداقل منابع، زمان، وسايل، فضا و مربی امروزه اين سبک تكامل و توسعه يافته و در بيشتر مدارس و حتي دانشگاهها از آن استفاده ميشود.
مثال:
معلم از دانشآموزان ميخواهد تا از طريق انجام آزمايش در گرماسنج تغييرات انرژي يك واكنش شيميايي را بررسي نمايند. او هم چنين از آنها ميخواهد تا يك رابطه ریاضی درباره تعيين مقدار گرماي آزاد شده يا جذب شده، با توجه به جرم مواد واكنش دهنده، گرماي ويژه گرماسنج و در دماي محيط واكنش بدست آورند. او اين آزمايش را مرحله به مرحله برای آنان توضیح میدهد.
دستور کاري كه دانشآموزان دنبال ميكنند به طور كامل بيان شده است و توسط همه دانشآموزان بطور مشابه انجام میگيرد. بنابراين دانشآموزان يك آزمايش با نتيجه از پيش مشخص را تجربه ميكنند كه نتيجه آن هم براي معلم و هم براي دانشآموز مشخص است. نتيجه بهدست آمده فقط براي مقايسه با نتيجه پیش بینی شده استفاده ميشود.
ويژگيهاي اصلي آزمايشهاي سبک توصيفي، حاضر و آماده بودن آن است كه با يك روش عملی مشخص، به جمع آوري اطلاعات و كسب مهارتهاي دستورزي جهت آشنايي و كار با مواد و وسايل آزمايشگاهي تأكيد ميكند. در آزمايشهاي سبك توصيفي، نه تنها هيچ توجهي به برنامهريزي، مديريت انجام آزمايش و روند كار نميشود، بلكه هيچ تفسير ويژهاي نيز از نتيجه آزمايش بدست نميآيد. اين سبك آموزش آزمايشگاهي به دلیل اينكه تأكيد بسيار كمي بر تفكر و استقلال فكري فراگير دارد؛ از طرف پژوهشگران مورد انتقاد قرار گرفته است. در اين سبك سنتي از آموزش آزمايشگاهي، احتمال يادگيري هدفمند بسيار كم است. براي شرح ناتواني اين روش دو دليل عمده وجود دارد كه عبارتند از:
1- اين سبك از آزمايشها زمان زيادي از فراگير را تلف ميكند، به طوري كه بيشتر وقت فراگيران صرف جمعآوري دادههاي مورد نياز معلم جهت اثبات پديده يا نظريه علمي مطرح شده ميگردد.
2- اين سبك از آزمايشها معمولاً براي آسانسازي و توسعه مهارتهاي شناختي درجه پايين مانند يادگيري طوطيوار(بدون تفكر) و حل مسائل به صورت كليشهاي و الگوريتمي طراحي شده است.
گزارش شده است كه علاوه بر مدارس، حتي در بيشتر تجربههاي آزمايشگاهي اغلب دانشگاهها در دوره كارشناسي نيز از اين نوع سبك استفاده ميشود. به نظر ميرسد كه انجام فعاليتهاي آزمايشگاهي به سبك توصيفي، كارايي زيادي براي كمك به فراگيران جهت رسيدن به اهداف آموزشي قصد شده نداشته باشند.
«مانتس»[1] و «راكلي[2]» (2002) در پژوهشي به بررسي مزايا و معايب استفاده از سبك توصيفي در آموزش آزمايشگاهي پرداخته و علل استفاده وسيع از اين روش حتي در دانشگاهها را برشمرده اند. از معايب اين روش براي فراگيران ميتوان به موارد زير اشاره كرد:
1- به علت مشخص بودن دستورالعمل فعاليتها و تشابه با عمليات آشپزي، فعاليت هاي انجام گرفته فاقد انعطافپذيري بوده و در نتيجه فراگيران زود خسته ميشوند.
2- كليه فعاليتها ديكته شده بوده و به علت عدم وجود تعامل، فراگيران ذهني غير فعال دارند.
3- فراگيران فقط به خواستههاي مربي و سؤالهاي درج شده در راهنماي عمل جواب ميدهند.
4- به علت آسان بودن فرايند گردآوري دادهها هيچ هيجاني براي كشف پديدهها در فراگيران ايجاد نميشود.
5- فعاليتهاي انجام گرفته از همه لحاظ شبيه هم هستند و بنابراين فراگيران به آساني ميتوانند از دادههاي بهدست آمده ساير گروهها كپيبرداري نمايند.
6- اين سبك از فعاليتهاي آزمايشگاهي نيازي به خلاقيت و نوآوري ندارد.
7- در اين سبك از فعاليتهاي آزمايشگاهي، مهارت حل مسائل ياد گرفته نميشود.
عليرغم كسب نتايج ضعيف در استفاده از سبك توصيفي در فعاليتهاي آزمايشگاهي، مربيان و معلمان معتقدند كه با وجود سنتي بودن و ضعيف بودن بار آموزشي اين روش، محدوديت زماني در برنامه درسي آزمايشگاه از دلايل اصلي استفاده از اين روش ميباشد. از مزاياي اين روش براي فراگيران و معلمان ميتوان به موارد زير اشاره كرد:
1- فعاليتهاي آزمايشگاهي انجام گرفته با زمان در نظر گرفته شده در برنامه درسي هماهنگي دارد.
2- مفاهيم و آزمايشهاي طرح شده در اين سبك، با پايه علمي فراگيران هماهنگي داشته و به راحتي تهيه ميشوند.
3- به علت بحث كمتر بين معلم و فراگيران، سازماندهي و مديريت كلاسها بالاخص كلاسهاي بزرگ راحتتر است.
4- در اين روش فراگيران با جهتگيري علمي فعاليتهاي انجام گرفته آشنا شده و از طريق نتايج كسب شده از آزمايش، مفاهيم را فرا ميگيرند.
5- در اين روش فراگيران با روش كار با ابزار و وسايل آزمايشگاهي آشنا شده و مهارتهاي آزمايشگاهي پايه را كسب ميكنند.
6- در اين روش به علت اينكه همه فراگيران يك نوع فعاليترا انجام ميدهند، و ميتوانند از نقطهنظرات ديگر گروها استفاده نمايند، احتمال موفقيت در كسب نتيجه بالا است.
«دامين»[3] (1999) با در نظر گرفتن حيطههاي مختلف سطوح شناختي طبقهبندي بنيامين بلوم، معتقد است: اگر هدفهای آموزشی بلوم را به شش سطح: دانش (پايينترين سطح)، درك، كاربرد، تجزيه و تحليل، تركيب و ارزشيابي (بالاترين سطح) تقسيم نماييم، استفاده از فعاليتهاي آزمايشگاهي به سبك توصيفي، فقط سه سطح اول يعني دانش، درك و كاربرد را پوشش داده و از دستيابي به سطوح بالاتر شناختي عاجز است. فعاليتهايي كه در قالب اين سه سطح طراحي ميشوند اغلب شامل: يادآوري آموخته ها، بازسازي مفاهيم و كاربردي كردن آموختهها است و اين در حالي است كه اين روش نميتواند فعاليتهايي مانند استدلال، برنامهريزي، تفكر خلاق و منطقي، قضاوت و ارزشيابي را پوشش قرار دهد.
منبع: بخشي از كتاب «ياددهي و يادگيري شيمي در آزمايشگاه»، تاليف دكتر عابد بدريان (زير چاپ)